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    项目合作信息
    项目教学法对高职教师提出的挑战
    时间:2012-02-23 10:01点击:

       摘 要 项目教学法源于杜威的设计教学法,主要由内容、活动、情境和结果四大要素构成。它是以师生通过共同实施一个“项目”工作而进行的教学活动。其理念十分有利于促进我国职业教育走向成熟,更加有利于培养职业院校学生的设计能力、动手能力、团队合作能力,符合学生学习的规律。要使职业院校的项目教学落到实处,职业院校教师就必须转变角色,提高积极性,增强自主研究能力、社会实践能力、团队合作能力。
        关键词 项目教学法 职业教育 教师素质
        职业教育与本科教育最大的区别在于前者更为强调实践、技术、职业,后者偏重理论研究。目前由于我国大多数职业院校是从以前的中等专科学校演变而来的,虽然也将实习、操作、职业作为其办学的主要目的,但是传统的赫尔巴特的五步教学法仍然是职业院校的主要教学方法。为了突出职业院校自身的特点,克服其职业性不够突出的弊病,项目教学法的运用将是解决这一问题的良方之一。落实项目教学法的关键是教师对自身职业的正确定位。
        一、项目教学法的内涵
        项目教学法源自于美国实用主义哲学家和教育家杜威首先提出并由其学生不断丰富和发展的设计教学法。设计教学法主要包括:“必须是一个有待解决的实际的问题;必须是有目的有意义的单元活动;必须由学生负责计划和实行;包括-种有始有终、可以增长经验的活动,使学习通过设计获得主要的发展和良好的成长。”[1]设计教学法为项目教学法的提出奠定了一定的理论基础。
        项目教学法很好地实现了教师与学生的角色转换,一方面将学生从传统的被动接受者的角色转变成实际操作解决问题的主动者,真正体现出学生的主体性特征;另一方面使教师从传统的传道、授业、解惑的全方位中心主体角色转变成引导、咨询、解惑的服务型中心角色。这种方法有利于实现教育的真正目的,那就是使教育的对象即受教育者的发现问题、分析问题、解决问题的能力得到实际提高。
        二、项目教学法与高职教育
        项目教学法更为符合教育精神和有利于实现教育的目的,目前,职业教育比较重视对这一教学方法的运用和推广。虽然本科院校仍然是人们趋之若鹜的知识殿堂,但在我国工业化、城镇化对技术人才的需求大大增加的前提下国家对高职教育的重视和高职教育本身的发展,使两者逐步形成平分秋色的趋势。项目教学法的运用即通过完成一个个项目来进行教学更加有利于偏重技术、操作、实践的职业教育的发展和职业技术人才的培养。
        职业实践是获得职业知识的最佳途径,而建立在实践基础上的理论引导会使职业素养迅速成熟。在实际的职业活动中,人们都是按照某项活动的先后顺序来安排活动,通过在实际工作过程中完成具体任务来获得相互关联的职业知识。这就要求高职教育的课程内容必须打破学科界限,使内容组织服从于所要解决的职业领域的问题。源于建筑学思维模式(即建好了地基,才能建上面的房子,且地基越牢,房子也越牢)的三段式课程理论的“课程准备说”,强调在学习深厚理论知识的基础上再发展学生的职业能力是与学生的能力生长顺序相违背的。三段式课程看似非常重视理论知识,但由于这一课程模式不符合职校生的学习特点,教材上的理论知识学生掌握得很少,因此实际上是在忽视理论知识[2].更多地源于生物学思维模式的项目课程抛弃了“课程准备说”,以建构主义、情境理论为基础,主张“厚理论”应当是学习的终点或目标,而不是学习的起点,强调引导学生在完成工作任务的过程中主动建构理论知识。由此可见,项目教学是符合能力生长顺序形成职业素养的规律的。
        目前高职院校正处在加速发展形成自身特点的过程中,选择真实的案例或者完整的项目(校企合作、零距离接轨等主张也是很好的方法)重新构建以工作任务为主体的高职项目课程内容体系的项目课程改革就是其良径。将专业知识与职业实践结合起来,解决职业教育学科课程中理论与实践脱节的矛盾,同时还能让学生们在实践中检验和发展理论,从而实现技术--科技--生产力三者之间的良性循环,最终实现国家重视职业教育与科教兴国的目的与意义。
        三、项目教学法对教师素质提出的挑战
        快速发展、新旧过渡的高职教育,要适应项目课程的改革,对高职院校的教学主体--教师提出了新的挑战。目前高职院校教师在项目教学中面临的挑战主要表现在以下几个方面:
        第一,教师必须由传统的控制型主体角色转变成交流型、对话型、服务型角色。以教师为中心的教育模式是由多方面的原因共同形成的结果:目前大多数学校仍采用的赫尔巴特学派的“五步教学法”(激发动机→复习旧课→讲授新课→运用巩固→检查效果也就是组织教学-复习旧课-讲授新课-小结-布置作业)强调教师是主体学生是客体是其原因之一;中国素有的“尊师重教”“师道尊严”传统是其原因之二;大学教师更以其作为高深知识拥有者的身份而常常以权威式的角色控制课堂实行满堂灌是其原因之三。传统的教师控制型主体文化,不利于学生人格的发展,泯灭了学生的质疑能力,不利于发展学生的创造性。在项目教学法中,一个项目或一个任务的完成者是学生而不是教师,在完成任务或项目中对知识进行重新建构的也是学生而非教师,那么对话型、服务型角色才是教师的新型定位。教师的新型定位会使师生相互尊重,共同交流。学校不再是教师中心,教师权威的场所,而是学生中心,学生发展的场所。教育教学过程成为师生持续不断对话的过程,在这一过程中,师生之间可能就某一话题、知识、情境等进行交流、讨论、质疑、争辩,在交流中学生的思维、情感、行为等都能得到锻炼、提升。正如《学会生存》中所描述的:“教师的职责现在已经越来越少地传递知识,而是越来越多地激励思考;除了他的正式职责之外,他将越来越成为一位顾问,一位交换意见的参加者,一位帮助发现矛盾论点而不是拿出现成真理的人。”[3] 为了提高学生的实际能力,为了学生的职业定位,高职院校的教师就必须脱胎换骨,真正转变思想,从中心角色中游离出来,成为学生思考问题的诱发者,讨论问题的交流者,成为学生成长的伙伴或顾问。
        教师不仅要从传统的角色中走出来,还应该在项目教学的过程中不断地实现具体环节的角色转换。项目教学可划分为设想、准备、实施与评价四个阶段,每个阶段所要完成的教学任务不同。教师在各个阶段所扮演的角色也有所不同。在设想阶段,教师要针对专业或实际需要,根据不同学生群体的特点,刺激或诱惑学生去选择某一项目或任务,教师是学生设想的刺激者或诱惑者。在准备阶段,教师要向学生提供与完成教学项目相关的知识、信息与材料,指导学生寻求解决问题的方法,教师主要是学生学习的指导者。在实施阶段,教师主要是营造学习氛围、创设学习情景,组织和引导教学过程,帮助学生解决完成任务时碰到的困难,教师更多的是组织者与引导者。在评价阶段,教师在学生自我评价的基础上,帮助学生对项目教学的目标、过程和效果进行反思;让学生评价自己行为表现及体验;评价学生的独立探究能力与小组合作精神,教师主要是评价者[4].因此,在项目教学的过程中,甚至这在任何一个阶段,教师都要不断完成诱惑者--指导者--引导者--评价者的角色转化,
        第二,教师应发挥积极性,努力提高自主研究能力,变被动为主动。如果教师缺乏自主的、成熟的、恰切的方法与课程教材处理能力;如果教师没有自主探究的权力、习惯与意识,只有“权威依赖”下的思想惰性;如果对项目或任务没有有效方法、措施以及驾驭能力;如果不能正确处理课程资源的丰富性与课程资源的恰切性问题,漫无边际地开发课程资源造成课程资源泛化现象;如果不能正确地处理课堂教学与课外活动的关系,无限制地扩展学生自主活动空间,造成课堂边界模糊倾向;如果片面夸大学生的中心地位,造成师生角色错位倾向等,都会导致项目教学无法正常进行。只有处理好这些方面的问题,项目教学才不会停留在口头阶段。如何才能当好诱发者、交流者、伙伴、顾问?高职院校教师必需自我解剖,提高积极性,提高自主研究能力,深入到自己的专业中去,寻找问题、设置项目、情景、解答学生在完成项目过程中的疑惑,真正成为学生的“导师”.否则,教师就无法将项目教学落到实处,甚至造成将项目教学降低到机械模仿、流于形式的程度。
        第三,教师必须提高社会实践能力、团队合作能力。
        杜威在设计教学法中就强调“必须是一个有待解决的实际的问题;必须是有目的有意义的单元活动”,这说明项目教学中必须重视项目的实际意义。在高职教育中如何将一个项目与社会需求联系起来,教师的社会实践能力至关重要。目前高职院校的双师型队伍建设也是为了实现这一目的的。教师不能只是、只会在教室里、学校中讲授专业,而应该到专业知识将会直接得到应用的行业中去调查、研究。教师只有具备职业经验,了解企业的工作过程和经营过程,才能从整体联系的视角选择具有典型意义的职业工作任务来作为具有教育价值的项目。教师只具有专业理论知识,而不熟悉职业实践难以胜任现代教学工作,更谈不上进行项目教学。这就要求教师通过企业见习、实习等途径了解企业,积累工作经验。
        在传统的教学中,教师大多只专注于自己的专业,基本上是独立完成教学工作,可以不和其他学科的教师有业务上的交往。但是项目教学涉及多学科教学内容,因此对绝大多数教师而言,很难独自一人很好地完成教学工作。这一方面要求教师具有跨学科的能力,不仅要娴熟本学科的专业知识与技能。还要了解相邻学科、相关学科及跨学科的知识与技能。如建筑专业就应了解机械、水电安装等。另一方面要求教师具有团队合作的能力,教师要从个体的工作方式走向合作,不同专业领域的教师联合起来进行项目教学,这对教师来讲,是工作方式的根本改变,他必须与同事建立联系,关注其他专业领域的发展。还有分工细化的现代社会非常重视学生团队合作能力。具有团队合作能力的教师也才能在项目教学的过程中强调学生的合作精神,也才能使学生完成项目时体现团队能力。教师只有具备团队合作能力,才能更好地引导、帮助学生更为合理地完成项目应有的所有环节。
        “教育太重要了,故而不能只把它留给教师去做”.这是美国原联邦教育总署署长弗朗西斯·凯佩尔(Francis Kepple)的一句名言[5].仅仅靠教师是不能很好地完成项目教学的,教育管理部门的支持、学校的办学理念、学校的管理、校企能否真正合作、合作到什么程度、社会的关注等因素都会影响其效果,因而项目教学能否落实同样需要教育管理部门、学校及社会的共同努力。
        参考文献:
        [1] 威廉。H.克伯屈著,王建新译。教学方法原理--教育漫谈[M].北京:人民出版社,1991.15.
        [2].徐国庆。职业教育项目课程的几个关键问题,中国职业技术教育,2007.4
        [3].《学会生存》美国:埃德加·富尔 北京:教育科学出版社 1996 p108
        [4].徐涵。项目教学的理论基础、基本特征及对教师的要求,职教论坛,2007.3 (下)
        [5].傅林。 当代美国教育改革的社会机制研究 教育科学出版社

     

     

                      

                           该信息出自“中国职业教育与成人教育网”

     

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